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Int. Enf. et Ado.
Examen du 20 octobre 2022
| Term | Definition |
|---|---|
| Qu'est-ce que des théories développementales ? | Ensemble cohérent d'énoncés qui permet d'expliquer le développement et prédire des comportements. Chaque théorie met l'accent sur un aspect du développement. Les théories permettent de guider l'intervention. |
| Quelles sont les cinq grandes approches théoriques du développement de l'enfant ? | Psychnalytique, Béhavioriste, Cognitive, Humaniste et Écologique |
| Qui a écrit la théorie du développement psychosexuel ? Dans quelle approche cette théorie se situe-t-elle ? | Freud, approche psychanalytique |
| Qui a écrit la théorie du développement psychosociall ? Dans quelle approche cette théorie se situe-t-elle ? | Erickson, approche psychanalytique |
| Caractéristique de l'approche psychanalytique. | Les événements dans l'enfance déterminent le développement et la personnalité adulte. Importance accordée au psychisme inconscient Les théories de Freud et Erickson sont basées sur des tâches à accomplir en fonction des stades |
| Apports de l'approche psychanalytique | Démontre influence du parent sur le développement, développement en continu, techniques basées sur le jeu |
| Limites de l'approche psychanalytique | Importance exagérée accordée à l'inconscient, théories basées sur des observations cliniques |
| Caractéristique de l'approche béhavioriste | Comportements en réaction à des stimuli externes, rôle déterminant de l'environnement, théories basées sur le renforcement ou la punition |
| Apports de l'approche psychanalytique | Meilleure compréhension de l'influence de l'environnement, permis des programmes pour augmenter ou diminuer certains comportements |
| Limites de l'approche psychanalytique | Sous-estime l'influence des facteurs biologiques, cognitifs et inconscient, exagère l'influence des facteurs environnementaux |
| Caractéristique de l'approche cognitiviste | Processus cognitif, théorie des stades de développement cognitif (Piaget), limites fonctionnement cognitif en fonction de l'âge, théorie socioculturelle (Vygotsky) collaboration active entre l'enfant et son environnement, théorie du tx de l'information |
| Apports de l'approche cognitiviste | Ressortir l'influence de la pensée sur les comportements, permet de distinguer la pensée de l'enfant par rapport à celle de l'adulte (Piaget), importance des facteurs environnementaux (Vygostky) |
| Limites de l'approche cognitiviste | vision en escalier (Piaget), néglige l'impact de la maturation biologique et du développement affectif (Vygotsky), caractère réducteur de comparer le cerveau à un ordinateur |
| Caractéristique de l'approche humaniste | Rejet du psychanalytique et du béhavioriste, être humaine fondamentalement bon, but ultime de l'humain est l'actualisation de soi (Rogers), Anti-déterministe, pyramide de Maslow, théorie de l'autodétermination |
| Apports de l'approche humaniste | Vision optimiste de l'humain, Importance des sentiments, des valeurs et de l'espoir, considère l'unicité des individus |
| Limites de l'approche humaniste | Caractère subjectif, peu mesurable, concepts flous, n'identifie pas de stades, rend complexe l'étude du développement |
| Caractéristique de l'approche écologique | Bronfenbrenner, environnement au sein duquel l'individu évolue est composé de systèmes qui s'interinfluencent |
| Apports de l'approche écologique | Vision globale des dimensions, mets en évidence les influences entre l'individu et son environnement, permet d'élargir les cibles d'interventions |
| Limites de l'approche écologique | Axée sur le présent |
| Principes du développement | Ordre prévisible, séquence logique (simple à complexe), peut comporter des stades, est cumulatif, ch. enfant se développe à son propre rythme, ch. enfant a ses préférences et ses caractéristiques, développement pas linéaire, processus dynamique et continu |
| Qu'est-ce que la période critique ? | Moment particulier ou événement (ou son absence) qui aura plus d'impact sur le développement qu'à tout autre moment. |
| Qu'est-ce que la période sensible ? | Période de temps durant laquelle une personne est particulièment prête à répondre à certaines expériences ou à effectuer une tâche. |
| Qu'est-ce que le GED ? | La grille d'évaluation du développement |
| Caractéristique de la GED | Outil de dépistage (pas de dx) de retards de développement chez les 0-5 ans, outil facile à administrer, rapide et accessible, 3 échelles pour mesurer les domaines du développement. |
| Quelles sont les 3 échelles pour mesurer les domaines de développement ? | Développement cognitif/langagier; Développement moteur; Développement sociaffectif |
| Les domaines de développement | Développement physique, sensoriel ou moteur; développement cognitif et langage; développement social; développement affectif |
| Les facteurs d'influence | Environnement, hérédité et résilience |
| Qu'est-ce que le jeu permet à l'enfant ? | Mobiliser un lot d'habiletés motrices, sociales, émotionnelles, cognitives et langagières. |
| Le jeu favorise le développement aux plans : | Neurologique, moteur, socioémotionnel, cognitif et langagier |
| Âge selon les périodes de développement | 0-5 ans : préscolaire 6-11 ans : scolaire 12-17 ans : adolescence |
| Principales caractéristiques 0-5 ans | Dével vitesse V; croiss phys et devel cérébral et neuro base princ apprentis moteur cognitif et socioaffectif; période sensible plan socioaffectif, avec création lien attach.; limites normales plan cognitif; grande vulné. enfant dépend adulte survie |
| Principales caractéristiques 6-11 ans | latence, stabilité; rafinnement, consolidation compétences; concept de soi; dev. social; famille fct. importantes; accès syst. scolaire |
| Principales caractéristiques 12-17 ans | Chgmt. significatifs; transition entre l'enfance et la vie adulte; dével. physique (puberté, préocc. image corpo.); dével. cognitif (pensée abstraite, vision du monde); dével. social (individualisation, identité, imp. relations amic. et amour.) |
| Qu'est-ce que l'attachement ? | Lien affectif durable à partir de l'historique des interactions; source de protection et de réconfort; régulateur des besoins de dépendance et d'exploration; relations relatvmt stable; cercle de sécurité; engagement, proximité, réciprocité et affects |
| La qualité du lien d'attachement est en grande partie déterminée par la sensibilité du parents aux besoins et signaux de l'enfant. Qu'est-ce qu'un parent sensible ? | Est capable de reconnaître et identifier les besoins de son enfants; répon dans un délai convenable et approprié. |
| La situation étrangère de Mary Ainsworth (12-36 mois) | Méthode d'observation qui focalise sur les séparations et les réunions entre l'enfant et son donneur de soins. |
| Quels sont les 4 types d'attachement ? | Sécurisant, insécurisant-évitant, insécurisant-ambivalent, insécurisant-désorganisé |
| Attachement sécurisant | Capacité maintenir équilibre; expression emotionnelle ouverte; parents sensibles aux besoins et signaux affectifs; limites claires et sécurisantes; les parents s'intéresse à ce que l'enfait fait |
| Attachement insécurisant-évitant | Neutralité affective, peu de recherche de proximité, minimise les interactions, peu d'expression émotionnelle; parents plutôt insensibles, distants ou parfois intrusifs, tendance à rejeter ou minimiser émotions négatives de l'enfant. |
| Attachement insécurisant-ambivalent | Maximise la recherche de proximité; amplif. comport. immatures et négatifs; relation svt conflictuelle; expression émot. svt intense; parents inconsistant (parfois sensible, intrusif ou rejetant) |
| Attachement insécurisant-désorganisé | Incapacité de l'enfant à organiser ses réponses d'attachement; paradoxe : la figure de l'enfant est source de réconfort et de peurs; comportements contradictoires ou désorientés; peu d'exploration; parents comport. atypiques. |
| Chez quel groupe d'enfant prévalence de l'attachement insécurisant-désorganisé ? | Chez les enfants suivis en protection de la jeunesse (50% à 60%) |
| Caractéristiques des parents qui ont un enfant avec un attachement insécurisant-désorganisé | ++ facteurs de risque sociaux et économiques et svt ont des vulnérabilités (ex.: pb. de santé mentale, traumas non résolus, etc.) qui interfèrent avec leurs capacités parentales et leurs capacités à répondre aux besoins de l'enfant de manière sensible. |
| Attachement période scolaire (6-11 ans) | MOI, comportements sensibles encore important; sophistication des habiletés cognitives et langagières; mesures représentationnelles |
| Qu'est-ce que le MOI ? | Modèle opérant interne; modèle qui régit les sentiments et les façons de penser, va teinter les interactions que l'enfant a avec autrui, se consolide durant cette période. |
| Attachement période scolaire en contexte scolaire | Diff. régul. émot. qui peut engendrer des diff. dans les rel.; Pb. comp. extériorisés (opposition, agressivité) et intériorisé (anxiété, dépression); diff. avec autorité et scolaire. Enf. attach. désorg, + à risque du plan cognitif, comport., émot. |
| Attachement période adolescence (12-17 ans) | Famille model. appr. sociaux et supp. émotion.; construct. identité sociale et refuge émoti.; éviter restrict.; méthodes projectives et entrevues |
| Stress inhérent à la vie | Trauma = toujours du stress; transaction entre la personne et l'environnement dans laquelle la situation est évaluée par l'individu comme débordant ses ressources et pouvant mettre en danger son bien-être; recette du stress: CINE/SPIN |
| Réaction humaine au stress | Fly, Fight, Freeze; cerveau mobilisé pour assurer la survie; système hormonal déclenché; stratégie de survie |
| Stress chronique | Exposition prolongée et répétée à des situations stressantes; notre système n'est pas fait pour être activé constamment |
| Qu'est-ce que le stress chronique peut engendrer ? | maladies cardiaques, pression artérielles élevée, taux de cholestérol élevés, diabète de type II, dépression |
| Qu'est-ce qu'un trauma ? | Menace intégrité physique ou psychologique <=> ressources et capacités d'adaptation submergés, dépassées => séquelles Trauma = stress qui atteint un niveau toxique (chronique/intense) |
| Qu'est-ce que le stress post-traumatique ? | symptôme d'intrusions, sympt. d'évitement, alétaration des cognitions et de l'humeur, alt. marquée de l'éveil et de la réactivité. |
| Événements à l'origine du trauma complexe | Au cours des périodes-clés du développement; manière répétée, prolongée ou chronique; intrinquées dans les relations familiales dont l'enfant dépend totalement pour sa survie même |
| Pourquoi appelle-t-on un trauma complexe ? | Complexité des symptômes et multiplicité des conséquences sur le développement. |
| Types de trauma | Abus psychologique, physique ou sexuel; négligence émotionnelle ou physique; impact du dysfonctionnement familial : abus de susbtances des parents, pb de santé mentale des parents, divorce, violence conjugale, emprisonnement d'un parent. |
| Autres traumas | Victimisation et adversité : victimisation par les pairs, isolement, rejets, etc.; Autres traumas : guerre, accident, maladies graves, décès, etc.; traumas intergénérationnel; conduite délinquante; abus de substances, etc. |
| Sphères affectées par le trauma | Attachement, biologie, régulation émotionnelle, régulation des comportements, dissociation, fonct. cognitif et identité. |
| Lien entre traumas et attachement | concepts indépendants, mais interreliés; prédispo. bio à s'attacher à la pers. qui s'occupe de lui; organise ses comport. d'attach. de manière à s'appuyer sur la présence d'une fig,; rel. d'attach. devel. durant l'enfant = trame de fond du devel. du jeune |
| Exemple de désorganisé causé par un événements avec potentiel traumatisant. | Pris dans le paradoxe de chercher à être rassuré par un parent qui fait peur ou qui déconcerte par ses attitudes imprévisibles. Évén. avec potentiel traumatisant <=>attachement désorganisé |
| Lien entre trauma et biologie : le cerveau disloqué | Aires du cerveau peuvent être durablement altérées par le trauma; malléabilité du cerveau en bas âge va de pair avec sa fragilité; capacités affectées |
| Construction du trauma dans le biologique | menace réelle ou peçue --> stress --> réaction chimique et hormonale --> corps prêt à réagir pour assurer la survie |
| Capacités biologiques affectées par le trauma | filtrer/jauger les stimuli; reccon. info de l'environ.; distinguer et réagir distinctement aux stimuli ext. et int.; coord. et organiser des rép. rapides et adéquates. |
| Lien entre trauma et régulation émotionnelle | Le trauma peut faire perdre le « ctl du volume » des émotions; le jeune vit succvmt des états de silence ou de plein vol. émot.; le chang. d'un état régulé à dysrégul. peut se produire en un irne de temps chez le jeune affecté. |
| Lien entre trauma et contrôle du comportement | Jeunes peu accompagnés dans la régul. des émotions ont bcp moins d'occas. de devel. une pallette de comport. modulés; L'action persévérante d'un adulte bienveillant est indipensable à cette apprentissage. |
| Lien entre trauma et fonctionnement cognitif | Impact du trauma sur le cerveau affecte acquisition des fonct. cognitives supérieures; on ne naît pas attentif, concentré, habile, connaissant et mémorisant; |
| Lien entre trauma et fonctionnement cognitif à l'adolescence | comprendre les exp. relation. complexe; intégrer perspect. de l'autre dans analyse situation; anticiper conseq. --> Il faut apprendre à faire cela à l'aide d'adultes présents, dipo, sachant doser repos, concentration, jeu et respectant rythme de devel. |
| Lien entre trauma et dissociation (pensée, émotion, action) | Dans des moments stressants, le jeune affecté par le trauma a recourt, inconsciemment au mécanisme de dissociation; peut s'installer durabl. chez le jeune; moyen qui permet sa survie psychique, voire physique. |
| Qu'est-ce que la dissociation ? | Capacité du cerveau de déconnecter pensée, émotion, action; Ce mécanisme de protection aide l'intervenant à modérer ses attentes quant aux progrès qu'un jeune peut faire dans la reconnexion entre ses pensées, émotions et actions. |
| Lien entre trauma et identité | Construc. identité malmenée; lorsque réponse est imprévisible, hostile ou abusive, le jeune peut croire qu'il ne vaut pas la peine; recherche autonomie propre à l'ado; paradoxe autonomie vs voix intérieure. |
| Acte réservé OTSTCFQ | Éval. enfant qui n'est pas encore admis. à l'éduc. préscol. et qui présente des indices de retard dével. dans le but de déterminer services réadap. et d'adapt. répondant à ses besoins ; éval. fonct. social; réalité dynamique entre l'enfant et son envir. |
| Acte professionnel partagé avec qui ? | psychologue, psychoéducateur, ergothérapeute, infirmiere, médecin, orthophoniste/audiologiste |
| Causes possibles d'un retard de développement | syndrome post-traumatique, abus physiques ou sexuel, syndrome bébé secoué, négligence, fact. envir., maladie ou blessure, maladie congénitale, tb. neuro., prématurité, carence alim., tb. envahissant du devel., tb. sensoriels, tb. attach., stimul. insuff. |
| Effets possible d'un retard de développement | pb. scolarité, décrochage, estime de soi basse, isolement, faible réseau social, diff. d'autonomie, dépendance aux pers. et services d'aide, tb. adapt. |
| Particuliarité de l'intervention auprès des jeunes | Contexte : différents milieux d'interv.; temps consacré dépend du mandat, de l'ouvert. du jeune et de l'âge; s'adapter à l'enfant, consent. parental moins de 14 ans; enfants plus vulnérables. |
| Pourquoi un cours sur l'intervention des enfants et des ado. en travail social ? | Éviter « aldutocentrique »; reconnaître qu'ils sont des acteurs sociaux à part entière; devel. savoir-faire et savoir-être adapté |
| Que pensent les enfants de leur travailleur social ou travailleuse sociale ? | Ils souhaitent être traités comme des individus, non étiquetés; Contact général. initié par l'adulte, donc enf. ont tendance à se méfier; avoir de la transparence pour expliquer les décisions qui les concernent. |
| Ce qui caractérise un bon intervenant selon les enfants | Écoute et empathie; fiable; prend les mesures qui s'imposent; respecte la confidentialité |
| Les jeunes recommandent que les intervenants soient mieux formé sur : | Différentes méthodes de communication avec les jeunes; éval. de leurs besoins; réponse ;a leurs besoins socioaffectifs. |
| Caractéristique d'un contexte favorable (ou éval. optimale) pour évaluer le développement de l'enfant ou l'adolescent. | Plaisante; climat calme, chaleureux et famil.; enfant en forme, repos et dispo; s'assurer que enfant reçu réponse besoins prima.; créer bon contact; but démarche connu parents et doivent participer; éval. repose observ. de qualt. mesur. et descripti. |
| Aborder le sujet du développement de l'enfant avec son parent | Choisir bon moment pour discut.; parler au « je »; observations (forces et limites); parallèles entre observ. et normal. attendu; respect et sensibi.; respect. rythme parent; diriger parent vers des ressources pour l'enfant. |
Created by:
valeray
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